E por fim… uma última reflexão

Julho 10, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia

Ao longo deste semestre, as temáticas abordadas nas aulas de Didáctica II levaram-nos a procurar informação, a actualizar os nossos conhecimentos e, consequentemente, a ter uma perspectiva diferente sobre as temáticas abordadas.

A primeira temática “Investigação em Didáctica das Ciências”, “obrigou-nos” a pesquisar, a ler e reler, a pensar e reflectir sobre um assunto que gostássemos de investigar, tendo em vista a elaboração de um artigo científico e, eventualmente, a dissertação no próximo ano. A verdade, é que tomar uma decisão acerca do tema a desenvolver não foi fácil. Porém, hoje, reconhecemos que, em termos pessoais, foram bastante enriquecedoras as leituras efectuadas e os momentos de reflexão que as mesmas proporcionaram.

A temática “Avaliação das aprendizagens das Ciências” permitiu-nos reflectir e actualizar alguns conhecimentos sobre as diferentes modalidades da avaliação. As nossas práticas educativas têm servido para demonstrar o quanto há de subjectivo no acto de avaliar, quando o mesmo deveria consistir tão-só num acto de rigor contínuo e sistemático. Como já referimos noutros momentos, a avaliação é, sem dúvida alguma, uma das temáticas da educação em que é necessária formação adequada, com vista a eliminar a subjectividade inerente ao próprio processo e a dotar os docentes de instrumentos que não sirvam apenas para certificar o que o aluno já sabe. Importa que a avaliação sirva para avaliar as aquisições feitas pelos alunos, mas também para ajudar a detectar as falhas ou as dificuldades existentes, contribuindo para criar as condições necessárias à aprendizagem de todos e cada um dos alunos.

A temática “A Educação para o Desenvolvimento Sustentável” é extremamente actual, pois vivemos numa sociedade demasiado consumista que se preocupa, essencialmente, em satisfazer as necessidades do presente, independentemente das consequências que daí poderão advir para o futuro. Por norma, quando ouvimos falar em “Desenvolvimento Sustentável” direccionamos a temática para a área do ambiente, por questões relacionadas com a poluição e preservação dos recursos que o planeta coloca à nossa disposição. É óbvio que a escola, nos últimos tempos tem dito presente e, na medida do possível, tem ajudando a sensibilizar e a formar cidadãos mais responsáveis sob o ponto de vista ambiental, de modo a inverter a tendência destruidora empreendida pelo Homem a partir da época da industrialização. Todavia, parece-nos fundamental alargar o conceito de “Desenvolvimento Sustentável” para “Desenvolvimento Humano”, na exacta medida em que importa consciencializar a sociedade, em geral, e não apenas as comunidades educativas para as temáticas da Educação para a Cidadania, ou seja, formar para a educação ambiental, para os direitos humanos, para a paz, etc. Formar, portanto, cidadãos mais conscientes, mais cooperantes e mais solidários.

A temática “O trabalho Prático no Ensino das Ciências no 3.º CEB e ES” permitiu-nos recordar as diferentes modalidades de trabalho prático existentes, mas alertou-nos, também, para o facto do trabalho laboratorial ou qualquer outra actividade prática, não serem utilizadas, apenas, para motivar os alunos, para tornar as aulas mais atractivas. O Ensino das Ciências deve recorrer ao trabalho prático para criar desafios intelectuais que mantenham os alunos interessados em querer compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações e elaborar previsões. Ou seja, o trabalho prático deve servir para potenciar o envolvimento nas tarefas e, consequentemente, promover o desenvolvimento do próprio pensamento, no intuito de ajudar os alunos a encontrar soluções para as situações-problema com que se deparam. De acordo com os aspectos referidos, reconhecemos que, algumas vezes, não orientamos as actividades práticas da forma mais correcta, já que as direccionamos muito para os aspectos processuais em detrimento dos domínios cognitivos e afectivos. Daí a necessidade de repensarmos a forma como utilizamos o trabalho prático para que o mesmo resulte em mais-valias efectivas para o processo de aprendizagem.

A Temática “A Sexualidade e Educação Sexual no 3.º CEB e Ensino Secundário” sensibilizou-nos, essencialmente, para as questões da promoção da igualdade entre os sexos e para a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual. Contudo, do ponto de vista curricular pretende-se que os conteúdos a abranger no 3.º ciclo e Ensino Secundário sejam bem mais alargados, na medida em que importa promover a melhoria dos relacionamentos afectivo-sexuais e a redução das consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco, entre muitos outros conteúdos. Até aqui, muito se tem dito, muito se tem escrito, legislação também não tem faltado e tem sido reconhecida a necessidade da implementação da educação sexual em meio escolar. O que é facto, é que, por questões de ordem ética e cultural, entre outras, o tratamento do tema tem esbarrado e muito pouco tem acontecido do ponto de vista prático. Hoje, como as questões tabu no âmbito da temática se encontram substancialmente esbatidas, julgamos necessário dotar as escolas de recursos materiais e humanos, com formação na área, de forma a que a sexualidade e a educação sexual sejam tratadas com rigor, pois só desse modo se conseguirá formar cidadãos mais informados e responsáveis.

Por fim, para concluirmos esta reflexão, interessa tecer algumas considerações acerca da construção/utilização de blogs, uma “ferramenta” com enormes potencialidades educativo-didácticas. Se para a disciplina de Didáctica II, o blog serviu como espaço de reflexão, mas também como instrumento de avaliação, não poderemos deixar de referir o interesse suscitado junto dos nossos alunos acerca da possibilidade de começarmos a explorar esta tecnologia informática para partilhar materiais de apoio ao estudo e dúvidas surgidas a propósito dos conteúdos leccionados ou a leccionar.

O trabalho desenvolvido na e para a disciplina em causa foi extremamente enriquecedor, já que nos permitiu aprender e reflectir sobre os conteúdos trabalhados. Sentimos que, hoje, os nossos horizontes enquanto docentes se encontram substancialmente mais alargados e, por isso, sentimo-nos, de igual modo, mais bem preparados para ajudar a crescer e a formar os jovens com quem trabalhamos diariamente.

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Sexualidade e género na publicidade

Maio 16, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

A Sexualidade é inseparável do ser humano e está presente em tudo à nossa volta. Hoje em dia, “o tabu estilhaçou-se e existe, claramente, uma saturação de referências à sexualidade” (Neves & Osswald, 2008). Encontramo-la nos jornais, nas revistas, nos cartazes publicitários, na televisão, na Internet, no rádio, nos videojogos, nas conversas de dia-a-dia, quer se trate de crianças, jovens, adultos ou idosos, enfim, em inúmeras de situações diárias e, como consequência, crianças e adolescentes vão crescendo rodeados por todo o tipo de informações, umas correctas e outras totalmente incorrectas e até demagógicas (Ribeiro, 2008).

Uma das principais formas de comunicação que se encontra, constantemente, presente na nossa vida é a publicidade, estando esta “colada aos nossos olhos, ouvidos, dedos. Mexe com milhões de corações (…). Faz girar a economia. Altera gostos. E, no entanto, é a menos criticada das actividades criativas” (Torres, 2006, citado por Teixeira, Marques & Martins, 2008).

A verdade é que, “a publicidade explora manifestações da sexualidade humana, desde as fantasias eróticas aos mais primários estereótipos sexistas” (Teixeira, Marques & Martins, 2008). Na publicidade, é constante o apelo ao hiperconsumismo e para tal são utilizadas as mais variadas estratégias de marketing, sendo muitas delas fortemente marcados por concepções de sexualidade e género.

Também os jovens são fortemente “bombardeados” por publicidade que veicula, frequentemente, valores sexistas, exibindo a mulher como objecto de desejo ou como ser submisso, o que exercerá, por certo, uma influência nefasta no seu desenvolvimento psicossocial.

Como refere Teixeira, Marques e Martins (2008), “A publicidade, enquanto currículo cultural, ensina modos de ser e fixa grelhas de leitura da realidade, concorrendo com o currículo escolar pelo seu imediatismo, criatividade e apelo aos desejos mais profundos”. Deste modo é fundamental que a escola, e consequentemente os docentes, adquiram formação que permita ajudar os jovens a desenvolver capacidades de análise crítica necessária para desmontarem as estratégias de manipulação dos modos de ser, pensar e agir que a publicidade põe em jogo.

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Referências biliográficas:

– Teixeira, F.; Marques. F; Martins, I. (2008). Sexualidade e Género no Discurso Publicitário: implicações educacionais. Anais [recurso electrónico]: currículo, teoria. métodos/IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares e VIII Colóquio sobre Questões Curriculares. Florianópolis

– Ribeiro, T. “Educação da sexualidade em meio escolar: os valores comuns” livro de actas do Encontro Luso-Brasileiro de Bioética, Porto.

– Neves M.; Oswald, W. (2008) Bioética simples. Editorial Verbo. Lisboa.

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Sexualidade e educação sexual

Maio 16, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

Segundo a Organização Mundial de Saúde: “A sexualidade é uma energia que nos motiva a procurar amor, contacto, ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental.”

Se atendermos a esta definição, apercebemo-nos que estamos perante um tema bastante complexo, pois abrange componentes morfológicas, fisiológicas, emocionais, afectivas e culturais.

Embora desde sempre a sexualidade estivesse presente na vida dos indivíduos, até há muito pouco tempo foi considerada um assunto do foro íntimo, pelo que, nas escolas, apenas eram abordadas as componentes morfológicas e fisiológicas, nas aulas de Ciências. Depreende-se, assim, a vivência de uma sexualidade nada ou muito pouco informada. Aliás, é conveniente salientar que a informação e a formação foi negligenciada durante muitas décadas, já que, neste âmbito, os valores sociais eram, genericamente, os veiculados por um Estado retrógrado e fechado em si mesmo, um Estado que considerava a sexualidade um assunto tabu.

Hoje, a sociedade tem uma visão diferente sobre o tema sexualidade, já que se foi emancipando dos costumes e valores que eram defendidos pelo Estado e, consequentemente, este, por arrasto, também tem vindo a mudar de paradigma, no que concerne ao espírito de abertura para as novas questões levantadas pela sociedade.

Neste contexto de mudança, a sexualidade é, hoje, vista como um aspecto fundamental para a formação integral do ser humano, pois considera-se que uma vivência afectiva e sexual plena é uma condição fundamental para o equilíbrio de qualquer indivíduo. Neste quadro, a Educação Sexual assume especial relevância, pelo que, nos últimos tempos, ainda que de um modo algo tímido, têm sido dados alguns passos no sentido de informar a população acerca de alguns aspectos desta índole e de promover a formação dos jovens cidadãos, nomeadamente em espaço escolar.

Importa referir que as mudanças entretanto ocorridas não aconteceram por acaso. Elas ficaram a dever-se a pressões sociais, nomeadamente de organizações não governamentais, mas também à grande influência da Organização Mundial da Saúde, que gradualmente conseguiram influenciar os governos, incluindo o português, no sentido de adoptar medidas de desenvolvimento social e promotoras da saúde pública.

Entre outros normativos e orientações, a Lei nº 120/99, de 11 de Agosto, consagrou medidas de promoção da educação sexual, da saúde reprodutiva e da prevenção de doenças transmitidas por via sexual, bem como relativas à efectivação da interrupção voluntária da gravidez nos casos que esta é legalmente admissível.

O Decreto-Lei n.º 259/2000, de 17 de Outubro, no artigo 1.º, ponto 2, refere que o projecto educativo de cada escola deve integrar estratégias de promoção da saúde sexual, tanto no desenvolvimento do currículo, como na organização de actividades de enriquecimento curricular, favorecendo a articulação escola-família, fomentar a participação da comunidade escolar e dinamizar parcerias com entidades externas à escola, nomeadamente com o centro de saúde da respectiva área.

É conveniente referir que, por muita preocupação que tivesse existido em dar uma resposta adequada em relação à temática em causa e por bem formulados que estivessem os normativos mencionados, a regulamentação posterior e os meios materiais e humanos facultados às escolas não possibilitaram a efectiva aplicação do estipulado.   

Tendo em consideração as dificuldades sentidas pelas escolas, em 2005, por portaria do Ministério da Educação, foi criado o Grupo de Trabalho de Educação Sexual, coordenado pelo professor Daniel Sampaio. O relatório elaborado pelo Grupo em causa refere que a educação em matérias relacionadas com a saúde se tem processado fundamentalmente através de acções de carácter essencialmente informativo pontual, sem continuidade pedagógica, dirigidas a alunos, professores e pais, dinamizadas por agentes exteriores à escola. É ainda mencionado que em matéria de prevenção “só informação não basta”, propondo, por isso, que a Educação Sexual seja integrada numa nova dinâmica curricular de Promoção e Educação para a Saúde e ser considerada prioritária pelo Ministério da Educação, passando a assumir carácter obrigatório.

No documento em causa é referido que a participação dos alunos e a sua capacitação permanente deverão estar presentes em todas as fases de aprendizagem, de modo que a facultar-lhes, para além da informação necessária, a oportunidade de compreender a dimensão afectiva da sexualidade, ajudando-os a compreender as emoções, os sentimentos e as decisões envolvidos no comportamento sexual. Verifica-se, também, o aconselhamento no sentido dos pais e encarregados de educação estarem em contacto permanente com a planificação e execução desta área, numa perspectiva de colaboração com a escola, de modo a que as propostas formuladas possam ter êxito.

Segundo Caetano (2007), Portugal é dos países da União Europeia com os mais altos níveis de incidência de Toxicodependência, Alcoolismo, Gravidez não desejada na adolescência, abuso sexual e infecção por agentes das Doenças Sexualmente Transmissíveis, pelo que “a Educação para a Saúde e para a Sexualidade não é necessária – é indispensável e urgente”.

De forma a dar resposta às necessidades e preocupações sentidas, foi recentemente emanada legislação a estabelecer a obrigatoriedade da aplicação da educação sexual nas escolas e a definir as respectivas orientações curriculares adequadas para os diferentes níveis de ensino (Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto; Portaria nº 196-A/2010, de 9 de Abril).  

Como consideramos que Educação Sexual assume um papel importante na formação dos jovens cidadãos, julgamos que ela é necessária, indispensável e urgente. Tenhamos, por isso, condições nas escolas para colocar em prática as orientações legisladas.

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Referências bibliograficas:

– Caetano, J. (2007). A educação para a saúde e para a sexualidade. 2.º Congresso da Pastoral da Saúde ao Serviço da Pessoa – Curar e Cuidar. Fátima, Centro Pastoral Paulo VI.

– Relatório preliminar grupo de trabalho de educação sexual (2005). Acedido em http://www.netprof.pt/pdf/Relatorio_EduSexual.pdf

– Lei nº 120/99, de 11 de Agosto, Diário da República n.º 186 – I Série-A. Ministério da Educação. Lisboa.

– Decreto-Lei n.º 259/2000, de 17 de Outubro Diário da República n.º 240 – I Série-A. Ministério da Educação. Lisboa.

– Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto, Diário da República n.º 151 – 1.ª Série. Ministério da Educação. Lisboa.

– Portaria nº 196-A/2010, de 9 de Abril, Diário da República n.º 69 – 1.ª Série. Ministério da Educação. Lisboa.

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O trabalho Prático no Ensino das Ciências no 3.º CEB e ES

Abril 25, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

Já há algum tempo atrás abordei a temática, Trabalho Prático no Ensino das Ciências a propósito de um plano de aula em que propus a realização de uma trabalho laboratorial.

A aula de Didáctica de 22/04 contribuiu para recordar algumas das leituras que na altura tinha realizado acerca do trabalho prático. Nesse momento teci, apenas, algumas considerações sobre um tipo de trabalho prático – o trabalho laboratorial, pois era o que estava em causa. Contudo, o trabalho prático é mais abrangente pois além do trabalho laboratorial engloba o trabalho de campo e mesmo “actividades de resolução de problemas de papel e lápis, de pesquisa de informação na biblioteca ou na internet, de utilização de simulações informáticas, etc.” (Leite, 2000). Segundo a mesma autora, ainda temos de considerar o trabalho prático que envolve o controlo e a manipulação de variáveis, ou seja, o trabalho experimental e este, tanto pode ocorrer no laboratório como no campo.

Um dos aspectos positivos desta aula foi o de recordar/alertar para o facto de:
 – uma actividade laboratorial não dever ser usada apenas para motivar, aliás em si mesmo não é garantia de motivação. Sem dúvida alguma que esta deve ser uma das funções da actividade laboratorial, tal como de qualquer outro tipo de actividade de aprendizagem;

– a actividade laboratorial não ser garantia de desenvolvimento de competências laboratoriais nem de atitudes científicas.

Leite (2000) defende que o trabalho laboratorial deve ter em conta os objectivos anteriores, mas estes devem surgir juntamente com os que justificam a realização da actividade.

Outro aspecto que não devemos descurar é que os alunos devem sentir a importância que o trabalho desenvolvido tem para a sua formação. Assim, é fundamental, sempre que possível e em contexto apropriado, recordar/utilizar os conhecimentos adquiridos durante a realização do trabalho laboratorial/experimental.

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Referências bibliográficas

Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In Sequeira, M. et al. (org.). Trabalho prático e experimental na educação em ciências. Braga. Universidade do Minho.

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Avaliação formativa dos blogs

Abril 25, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia

A aula de 15/04 foi dedicada à avaliação formativa dos blogs. Alguns mestrandos apresentaram os seus blogs e a Professora Maria João teceu alguns comentários acerca dos mesmos. Esses comentários, pela sua pertinência, constituíram um contributo extremamente útil para o aperfeiçoamento dos nossos blogs.

Mais uma vez foi recordado que, nas nossas reflexões, devemos referir em que medida a abordagem dos diferentes temas têm contribuído para alterar as nossas práticas lectivas.

Podemos afirmar que os temas tratados têm tido implicações na prática lectiva, mas ainda há muito caminho a percorrer. A verdade é que, por norma, os processos de mudança são lentos, sobretudo quando já se lecciona há muitos anos e se verificam alguns  vícios instalados.

Mas como canta José Mário Branco…

“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiança;

Todo o mundo é composto de mudança,

Tomando sempre novas qualidades.”

A utilização de boas práticas é um processo desejável, mas sempre que estas implicam a utilização de conceitos novos, de estratégias e materiais diferentes, requerem o estabelecimento de uma relação de confiança, já que é mais fácil utilizar aquilo a que nos fomos habituando. Não é que esta atitude aconteça por mera aversão aos processos de mudança. Muitas vezes, os sujeitos até reconhecem a necessidade de mudar. Porém, necessitam de sentir alguma segurança face a tais processos, pois sentir-se-ão mais confiantes e então passarão a investir de um modo mais assertivo. Importa referir que, tal como “o caminho se faz caminhado”, os processos de mudança a nível educativo também não deverão ser abruptos. Deverão, isso sim, ser assimilados pelos respectivos intervenientes de forma gradual, para que possam ser levados à prática com mais consistência.

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A Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Abril 16, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

A espécie humana surgiu à relativamente pouco tempo. Contudo, se compararmos a população humana existente há 10 000 anos atrás com a do último século, verificamos que ocorreu um crescimento acelerado da mesma.

O elevado crescimento populacional torna as populações mais dependentes dos ecossistemas, uma vez que, para garantirem a sobrevivência, há um aumento do consumo dos recursos e da utilização do espaço. O Homem, sobretudo nos últimos anos, de uma forma intensa e rápida, tem contribuído para o aparecimento e agravamento de uma série de problemas ambientais.

Como refere Sá (2008), “No contexto actual, onde se vivem profundas assimetrias num planeta limitado e finito em espaço e em recursos, é fundamental a compreensão das problemáticas que enfrentamos, a consciencialização da responsabilidade do ser humano na situação planetária actual”.

O que podemos fazer para atenuar as consequências da interferência do Homem no equilíbrio dos ecossistemas?  

Sem dúvida alguma que cada um de nós pode e deve e adoptar estilos de vida e desenvolver comportamentos e atitudes que promovam a sustentabilidade. Mas, como formadores que somos, não podemos esquecer que a escola é responsável por incutir nos seus alunos a necessidade de serem cidadãos socialmente responsáveis e activos, sobretudo num período da História da Terra em que o ser humano domina o planeta, mas tem desenvolvido acções que colocam em risco o equilíbrio deste.

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável deve ser assumida como uma dimensão essencial da educação, na qual a escola desempenha um papel fulcral, pois “é na escola que também se educam as gerações vindouras e, por isso mesmo, as vivências e práticas que aí se implementam têm repercussões na própria sociedade.” (Courela & César, 2006).

As ocorrências que põem em causa o equilíbrio dos ecossistemas são muitos frequentes, para não dizer diárias, sendo alvo de tratamento jornalístico. Por vezes, tais notícias passam-nos despercebidas, mas o que é facto é que os nossos alunos tratam de tomar conta de tais ocorrências e são eles que nos alertam para determinados acontecimentos. Eles nunca deixam passar nada. Há sempre alguém que traz esses problemas para as aulas. E, como não podia deixar de ser, em muitas das aulas de Ciências, colocamos de lado o plano de aula, as estratégias pensadas, aquela ficha de trabalho que nos tirou mais algumas horas de sono… e trilhamos um outro caminho que, apesar de não ser o previsto, poderá ser mais vantajoso e enriquecedor para a sua formação dos nossos alunos.

Os desequilíbrios em causa não se reportam apenas aos grandes desastres ambientais, mas também ao conjunto de pequenas atitudes ou negligências, que todos acabamos por ter e que somadas, acabam por ter uma influência tão ou mais nefasta para o meio ambiente do que os grandes acidentes. É este o aspecto que diariamente tentamos passar aos alunos. Quantas vezes lhes dizemos que, a título individual, o importante não é encontrar soluções com grande visibilidade, reconhecidas a nível nacional e mesmo internacional, para resolver os grandes problemas relacionados com a sustentabilidade. É evidente que as ideias criativas são sempre bem-vindas, mas o essencial é que cada sujeito, com o seu pequeno contributo, ajude a alterar a situação em que nos encontramos.

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Referências bibliográficas

– Courela, C., & César, M. (2006). Promovendo a sustentabilidade: Uma experiência de partilha entre a escola e a comunidade envolvente. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5

– Sá, P. (2008). Educação para o Desenvolvimento Sustentável no 1º CEB: Contributos da Formação de Professores. Tese de Doutoramento não publicada. Universidade de Aveiro.

 

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“Odisseia” no ensino

Abril 16, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência · Tagged ,

No nosso dia-a-dia, enquanto professores, recorremos às mais variadas estratégias de ensino aprendizagem. Quando, há uns bons anos atrás, iniciei esta odisseia, que é o ensino, tudo era mais fácil. A simples projecção de um acetato, com um texto, um esquema ou uma imagem, era suficiente para motivar e atrair os nossos alunos para a aprendizagem.

Os tempos eram outros. E fazendo uma retrospectiva, consigo constatar que, de um modo geral, os alunos evidenciavam maiores índices de atenção, de auto motivação, de empenho, de respeito pelos outros… Antes, por um qualquer motivo, podia não apresentar um bom plano de aula, que muito dificilmente ocorriam situações de indisciplina na sala de aula. Hoje, o panorama é substancialmente diferente. Eis uma das hipotéticas (ou será mesmo verdadeira) razões explicativas para tal facto.O direito à educação está constitucionalmente consagrado, e ainda bem, e tem sido consubstanciado através da democratização do ensino, o que constitui um marco histórico na educação do nosso país, no pós Revolução de Abril. Mas, o que é facto, é que o modelo de democratização encetado também é uma fonte de problemas. A escola tem sido confrontada com uma população cada vez mais diversa (com maior ou menor capacidade intelectual, com mais ou menos apetência para os estudos) e a todos tem que dar resposta, ainda que, muitas vezes, não possua os recursos adequados e diferenciados para o fazer. Por outro lado, trava uma batalha desigual, que não tem de ser uma batalha perdida, obviamente. Mas enquanto a sociedade oferece um mundo de solicitações e prazer fácil e imediato, a escola exige esforço, empenho, dedicação, e é aqui que reside o problema. É desejável que a todos seja facultado uma formação e aquisição de conhecimentos essenciais? Claro que sim! Mas será que todos terão capacidades para desenvolver as competências necessárias à aquisição de formação superior? Julgo que não. A escola não tem que viver nesta encruzilhada de perspectivas. Tem sim, que ser capaz dar respostas adequadas aos diferentes tipos de público-alvo.

Se para uns a meta é a obtenção de um curso superior, para outros, que revelam menores capacidades, o desenvolvimento de competências não é menos fundamental, mas a via para lá chegar terá de ser outra. A escola terá que encontrar meios para motivar os diferentes alunos, inviabilizando as frequentes situações de abandono, pelo que é necessário facultar aquisição das competências básicas, a par de outras mais técnicas, direccionadas para o mercado de trabalho. Por que motivo não há-de a escola ajudar a formar electricistas, soldadores, mecânicos…mais competentes. Se queremos mais, mas sobretudo melhor educação teremos que adoptar medidas que ajudem a formar cidadãos mais competentes e melhor preparados para enfrentar um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, mas também mais restrito em termos de oportunidades. Com medidas paliativas, como as que têm sido adoptadas nos últimos anos, não vamos a lado algum, até porque o sucesso estatístico muitas vezes não corresponde ao sucesso real.

Actualmente, o sucesso profissional de um docente está fortemente condicionado pela capacidade de motivar, comunicar e de se relacionar com os alunos. Para que tal aconteça, recorremos às mais variadas estratégias de ensino aprendizagem. Na verdade, temos que “despertar”, estimular, incentivar, surpreender (nem que seja fazendo o pino) os alunos, com novas técnicas e métodos de organizar o ensino e a aprendizagem se pretendemos que alcancem o tão desejado sucesso escolar. Mas será suficiente encetar novas estratégias e técnicas de motivação? Não será imprescindível adequar as aprendizagens às efectivas necessidades, aptidões e capacidades dos alunos? Não será necessário promover uma aprendizagem bidireccional – componente científica/componente técnicoprofissional? E será possível a efectiva aquisição de competências por parte da população escolar se esta não apresentar alguma auto motivação para a aprendizagem

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Eu e as TIC na Educação em Ciências III – Plano de acção

Abril 12, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência · Tagged

 Dizia eu, há alguns dias atrás, que estava a ser muito ambiciosa. Acredito que sim. E por tal motivo, julgo que, neste momento, o essencial será delinear um plano de acção viável, que consiga concretizar e possibilite a consecução dos objectivos no âmbito do desenvolvimento de competências em “TIC e Educação em Ciências”. Todavia, com tanto trabalho a desenvolver na escola e neste mestrado, sem deixar de lado a família, não é fácil.

Não me parece possível, a curto prazo, frequentar acções de formação no âmbito das TIC. Daí que, apesar de ter obtido equivalência, tenha decidido frequentar, voluntariamente, a disciplina TIC e Educação em Ciências. É um começo. Que mais pretendo fazer? A ver vamos…

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Eu e as TIC na Educação em Ciências II – O que sei. O que quero

Março 25, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência · Tagged , ,

 Actualmente, é fundamental que todos os professores desenvolvam competências ao nível das TIC. 

De momento, recorro às TIC, essencialmente, na óptica do utilizador (Office e Internet). Utilizo o processador de texto, folha de cálculo, construo apresentações. Utilizo a Internet para pesquisa de informação, preparação de aulas, disponibilizar informação (Moodle). Na sala de aula, as TIC são utilizadas, quase exclusivamente, para apresentação de informação com recurso a powerpoint. 

Gostaria de alterar esta situação, pois julgo que será vantajoso para os meus alunos se passar a usar as TIC não apenas para a apresentação de trabalhos, mas como ambiente de trabalho, possibilitando a diversificação e melhoria das metodologias de ensino e de aprendizagem, o domínio de ferramentas tecnológicas e a sua integração na execução das diversas etapas do tratamento dos conteúdos. É importante aprofundar as potencialidades das plataformas e-learning, tentar tirar o máximo partido do que elas nos podem oferecer, potenciar a interacção que estas permitem e passar a estimular um ensino mais cooperativo.E os quadros interactivos? Uma ferramenta tão em voga, com enormes potencialidades, mas para mim quase desconhecida…Também não posso esquecer o software educativo que frequentemente é produzido.Há tanto para conhecer.Estou a ser demasiado ambiciosa? Sem dúvida. O que vou conseguir? Não sei. Mas, pelo menos, sinto que tenho de tentar.

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Eu e as TIC na Educação em Ciências I

Março 24, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência · Tagged ,

Vivemos num mundo que evolui a um ritmo vertiginoso. Um mundo onde a ciência e a tecnologia sofrem, quase diariamente, constantes transformações que, quantas vezes, interferem na nossa vida diária, sem darmos por elas.

Um ensino de ciências que apele, em exclusivo, à memorização de conteúdos deixou de fazer sentido, pois leva a uma aprendizagem insuficiente e limitativa. Assim, é importante deixar espaço aos alunos para que investiguem, questionem, construam os seus próprios conhecimentos, se tornem cidadãos autónomos e consigam dar resposta a novas situações com que se irão deparar no seu dia-a-dia.

Quantos de nós estão preparados para lidar com estas constantes mudanças?

O que fazer para não ficar para trás?

Qual a importância das TIC na Educação em Ciências?

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Avaliação das aprendizagens – Plano de aula

Março 22, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

Plano de aula

Biologia e Geologia – 10.º ano

Unidade inicial – Diversidade na biosfera

Tema – A célula – unidade estrutural e funcional

Objectivos

– Interpretar procedimentos experimentais simples.

– Manipular material e aparelhos.

– Executar com rigor o procedimento proposto.

– Recolher e registar observações e dados.

– Observar células ao microscópio óptico composto (MOC).

– Observar semelhanças e diferenças entre célula eucariótica animal e vegetal.

– Identificar diferentes estruturas celulares.

– Conhecer a constituição da célula eucariótica vegetal e animal.

– Distinguir a célula eucariótica vegetal da célula eucariótica animal.

–  Verificar a importância de corantes em microscopia.

– Tirar conclusões relevantes para a resolução da questão.

Competências

– Adquirir competências práticas ao nível do trabalho laboratorial/experimental.

– Usar fontes bibliográficas de forma autónoma, pesquisando, organizando e tratando informação.

– Organizar e tratar os dados (quantitativos e qualitativos) provenientes do trabalho laboratorial/experimental e de fontes diversas.

– Executar, com correcção, técnicas laboratoriais.

– Desenvolver a capacidade de elaborar relatórios científicos sobre actividades laboratoriais/práticas realizadas.

– Aplicar normas de segurança inerentes ao trabalho laboratorial/experimental.

Estratégias da aula

– Introduzir o tema em estudo a partir das seguintes questões: Como é constituída a célula eucariótica animal e vegetal? Quais as diferenças existentes entre célula eucariótica animal e a vegetal?

– Orientar o diálogo/discussão de modo a que os alunos se apercebam da necessidade de implementar uma actividade prática para a compreensão do tema em estudo.

– Distribuir, aos alunos, o protocolo experimental.

– Analisar com os alunos o protocolo e esclarecer eventuais dúvidas.

– Realizar individualmente a actividade laboratorial “Observação microscópica de células eucarióticas animais e vegetais”.

– Proposta de trabalho extra aula – elaboração de um relatório.

 Material

– Protocolo experimental

– Material laboratorial necessário à actividade laboratorial

 Instrumentos de Avaliação

– Grelha registo de observação da actividade laboratorial

– Relatório da actividade prática a realizar extra aula. (Grelha de correcção do relatório)

 Apesar de existirem outras técnicas e instrumentos de avaliação, optou-se pela observação, com registo em grelha, e pela realização de um relatório.

Reconhecemos que a observação, enquanto elemento de avaliação, é subjectiva e difícil de efectuar em turmas com elevado número de alunos. Contudo, hoje em dia, a recolha de informação por observação está facilitada, pois as aulas práticas de 135 min, a divisão da turma e a realização de actividades laboratoriais com maior frequência, possibilitam ao professor uma observação mais atenta e pormenorizada de cada um dos alunos, já que não tem a preocupação de os observar a todos em simultâneo. Também não podemos deixar de referir que a observação é a única técnica que “permite avaliar os conhecimentos procedimentais relacionados com capacidades manuais e alguns dos relacionados com capacidades de investigação, como por exemplo, observação, medição e domínio de técnicas laboratoriais”, (Verkerk, 1984; Giddings, Hofstein & Lunetta, 1991, citado por Leite, 2000).

O relatório é um instrumento que, além de permitir avaliar as aprendizagens efectuadas sobre o tema em estudo, contribui para o desenvolvimento de competências de pesquisa, de análise de informação e de resultados, de argumentação e de comunicação, constituindo, por isso, um importante elemento de educação em ciência.

A junção de diversas técnicas e instrumentos de avaliação das aprendizagens permite avaliar a globalidade do trabalho realizado pelo aluno, já que os dados daí provenientes são complementares e, consequentemente, possibilitam uma avaliação mais justa e equilibrada.

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Referências bibliográficas

Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In Sequeira, M. et al. (org.). Trabalho prático e experimental na educação em ciências. Braga. Universidade do Minho.

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Avaliação das aprendizagens – o trabalho laboratorial

Março 22, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

No processo de ensino e de aprendizagem das ciências podemos valer-nos de diferentes recursos didácticos. Um desses recursos é o trabalho prático que, segundo Hodson, “abarca todas as actividades em que o aluno esteja activamente envolvido” (citado in Leite, 2000), como por exemplo o trabalho laboratorial e o trabalho de campo.

As actividades laboratoriais revestem-se de grande utilidade no ensino das ciências. Para Leite (2000), as actividades laboratoriais permitem atingir objectivos relacionados com “a motivação dos alunos; a aprendizagem de conhecimento conceptual, ou seja conceitos, princípios, leis, teorias; a aprendizagem de competências e técnicas laboratoriais, aspectos fundamentais do conhecimento procedimental; a aprendizagem de metodologia científica, nomeadamente no que se refere à aprendizagem dos processos de resolução de problemas no laboratório, os quais envolvem, não só conhecimentos conceptuais, mas também conhecimentos procedimentais; desenvolvimento de atitudes científicas, as quais incluem, rigor, persistência, raciocínio crítico, pensamento divergente, criatividade, etc”.

As actividades laboratoriais, para além de potenciarem o processo de motivação dos alunos, permitem o desenvolvimento de atitudes científicas e facilitam a aquisição, consolidação e aplicação de conhecimentos. Todavia, não devemos esquecer que estas características também devem estar presentes em qualquer tipo de actividade de aprendizagem.

Como é óbvio, não recorremos ao trabalho laboratorial para o ensino de todos os conteúdos em ciências. Mas, no estudo da célula, o trabalho laboratorial assume uma importância primordial. Sem dúvida alguma que observar imagens/esquemas de células ajuda a compreender o conceito inerente, mas visualizar o material biológico resultante de uma preparação feita pelos próprios alunos vale mais do que qualquer imagem/esquema que   possam observar.

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Referências bibliográficas

Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In Sequeira, M. et al. (org.). Trabalho prático e experimental na educação em ciências. Braga. Universidade do Minho.

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Avaliação das aprendizagens – modalidades

Março 14, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged , , ,

Na avaliação das aprendizagens dos alunos são utilizadas três modalidades diferentes, a saber: a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

A avaliação diagnóstica dá-nos indicação sobre os conhecimentos prévios dos alunos: os cientificamente aceites, os não adquiridos ou os cientificamente não aceites (Wellington, 2000, citado in Leite, 2000). Esta modalidade de avaliação tem um papel de extrema importância na aprendizagem, pois a partir dela é possível seleccionar não só as estratégias de ensino mais adequadas ao processo de aprendizagem de novos conteúdos, mas também as que permitam promover a mudança dos conhecimentos cientificamente não aceites. Assim, a avaliação diagnóstica deve ser realizada em determinados momentos, como sejam o início do ano, do período ou de uma unidade didáctica, e os dados recolhidos devem ser utilizados como indicadores e não como elementos determinantes para a progressão dos alunos.

Já a avaliação formativa deve acompanhar todo o processo de aprendizagem. O ponto 2 do artigo 11 do Decreto-lei 74/2004, de 26 de Março, refere que, “A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com vista ao ajustamento de processos e estratégias.” Sendo assim, a avaliação formativa informa sobre o modo como está a decorrer o processo de aprendizagem, permitindo alterar o que está a correr menos bem, devendo, por isso, ter reflexos imediatos no processo de ensino aprendizagem.

A avaliação sumativa é a síntese das aprendizagens que o aluno realizou e “consiste na formulação de um juízo globalizante, tendo como objectivos a classificação e a certificação” (ponto 3 do artigo 11 do Decreto-lei 74/2004 de 26 de Março), ou seja, permite fazer o balanço final das aprendizagens alcançadas e das competências desenvolvidas pelo aluno e, paralelamente, do trabalho efectuado pela escola, bem como a sua comunicação ao exterior.

Embora os conceitos de avaliação estejam devidamente balizados, julgamos que não deverão ser tidos como compartimentos estanques. Antes pelo contrário. As diferentes modalidades devem interpenetrar-se, de forma efectiva, na medida em que nos facultam elementos a considerar acerca do trabalho anteriormente desenvolvido e a desenvolver. A avaliação é um elemento essencial do processo de aprendizagem, na estrita medida em que nos permite aferir os percursos realizados e a eficácia dos mesmos. Na verdade, os percursos de aprendizagem e as estratégias a seguir deverão estar ancoradas em algo. Ora, nesta perspectiva, julgamos que apenas os elementos provenientes da avaliação poderão sustentar o trabalho a desenvolver. Porém, se a avaliação formativa e a sumativa estão sempre presentes no processo de aprendizagem, o mesmo não se poderá dizer da avaliação diagnóstica. Esta modalidade de avaliação parece-nos a “prima pobre” das modalidades de avaliação, na medida em que é muitas vezes negligenciada, para não dizer esquecida.

Não raras vezes, sobretudo no início de cada ano lectivo, a avaliação diagnóstico é ignorada, sendo a desculpa remetida para os alunos, por estes não se lembrarem das matérias leccionadas no ano anterior. Outras vezes, embora seja realizada, é unicamente porque é obrigatório, mas depois não são analisados os resultados e retiradas daí as devidas ilações.

Urge, pois, debater estes assuntos. Sem dúvida alguma que esta é uma das temáticas da educação em que é necessário formação adequada, até porque, se queremos preparar devidamente os nossos alunos, temos que verificar a presença ou ausência dos pré-requisitos necessários ao desenvolvimento de novas aprendizagens.

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Referências bibliográficas

Leite, L. (2000). As actividades laboratoriais e a avaliação das aprendizagens dos alunos. In Sequeira, M. et al. (org.). Trabalho prático e experimental na educação em ciências. Braga. Universidade do Minho.

 Decreto-lei 74/2004 de 26 de Março. Diário da República n.º 73/2004 – I Série-A. Ministério da Educação. Lisboa

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Avaliação das aprendizagens das Ciências

Março 14, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged

A propósito da temática Avaliação das aprendizagens em Ciências, assistimos à exibição de um vídeo onde Maria Pedro Silva apresenta o tema, “Avaliação das aprendizagens dos alunos do 1º CEB: Impacte do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências”, investigado durante o seu mestrado.

Durante a apresentação, Maria Pedro refere que desenvolveu trabalho em rede com Paula Moreira e indica as vantagens dessa modalidade de trabalho. Uma das grandes vantagens reporta-se ao ganho em termos de tempo, quando se investiga algum assunto. Pelo referido, a modalidade em causa parece-nos resultar em eficácia, no que respeita à gestão de tempo, pelo que é uma opção de trabalho a ter em conta no próximo ano. Contudo, não podemos deixar de referir que, para recorrer a esta modalidade de trabalho, é necessário ter objectivos ou metas estratégicas comuns.

A propósito do trabalho em rede, vale a pena ler uma pequena reflexão de Oscar Jara, intitulada “O trabalho em rede: 15 proposições para obter cumplicidades e forças”.

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O wordpress

Março 8, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência

Actualmente, a utilização de blogs é muito usual. Pelos mais variados motivos, todos os dias surgem novos blogs. Contudo, apenas os conhecíamos por visita. Nunca tínhamos equacionado a construção deste tipo de recurso, embora reconheçamos que alguns são muito interessantes e úteis.

Perante o desafio, entretanto, lançado e após a aula de 28/02, data em que foi criado este blog, no wordpress, e a aquisição de alguma informação sobre a técnica e a arte de blogar, a curiosidade (associada à necessidade) faz-nos utilizar algum do tempo neste “mundo”, que ainda nos parece bastante complicado.

As competências adquiridas nesta área ainda são escassas. Ainda assim, o tema tem sido abordado com os alunos do 11.º ano, durante os intervalos das aulas, e tem constituído uma excelente ajuda, pois temos aprendido muito com eles. Alguns dos alunos já sugeriram que, no próximo ano lectivo, em vez de utilizarmos a plataforma moodle, onde são disponibilizados materiais para a disciplina de Biologia e Geologia, seria mais interessante construirmos um blog. A ver vamos… quem sabe?…

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Perspectivas de investigação

Março 6, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged , ,

Hoje ficámos a conhecer melhor quais os assuntos que serão abordados ao longo das aulas de Didáctica. Está prevista a seguinte sequência:

– Avaliação das aprendizagens das Ciências (4/03)

– A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (18/03)

– A importância das aprendizagens em contextos não curriculares (25/03)

– A interdisciplinaridade no ensino das Ciências (B/G e F/Q) (15/04)

– O trabalho Prático no Ensino das Ciências no 3.º CEB e ES (22/04)

– A Sexualidade e Educação Sexual no 3.º CEB e Ensino Secundário – o papel das Ciências (B/G e F/Q) (6/05)

– Apresentação oral do portfólio reflexivo digital e artigo científico (27/05)

Algumas aulas, não indicadas anteriormente, são não presenciais e ficam reservadas para trabalho autónomo. Ainda bem que esta prática continua, pois já tinha sido utilizada no primeiro semestre em Didáctica I e, revelou-se extremamente útil, uma vez que nos permitiu pesquisar, na biblioteca e na mediateca, facilitando o desenvolvimento/produção dos trabalhos solicitados.

Nesta aula foi referido que, ao longo do semestre, iremos articular as três dimensões da Didáctica – a profissional, a curricular e a investigativa. A profissional, aquela que se relaciona com o professor em acção, refere-se às práticas dos professores no contexto escolar; a curricular está relacionada com a faceta formativa da Didáctica nos cursos de formação de professores; a investigativa estuda os problemas relacionados com o ensino e a aprendizagem das disciplinas ou áreas disciplinares, no que concerne ao trabalho do investigador; (Sá, Costa, Canha & Alarcão, 2002, p. 29).

Como refere Cachapuz (2001), “o desenvolvimento equilibrado de algumas linhas de investigação” podem ajudar “o professor no quotidiano a mudar as suas práticas, num trabalho de exigência e rigor” (p. 179). Deste modo, podemos concluir que é fundamental a “valorização da Didáctica das Ciências como disciplina de carácter investigativo” e, também, um maior reconhecimento e aceitação da Didáctica “como campo de conhecimento imprescindível, nomeadamente ao nível da formação de professores” (Cachapuz, 2001, p. 179).

Neste contexto, recordamos uma reflexão feita no 1.º semestre, a propósito da temática “O conceito de Didáctica das Ciências – implicações na formação de professores”, na qual referimos que “a abordagem desta temática sensibilizou-nos acerca da relevância da Didáctica no contexto educativo e permitiu-nos perceber que os docentes que associam a prática lectiva à investigação didáctica, alcançam melhores resultados com os seus alunos e a docência ganha um novo interesse, uma nova motivação, gerando empenho e entusiasmo, sendo uma actividade aberta e criativa, promotora do seu crescimento profissional. Podemos, assim, dizer que ficámos curiosos e ponderamos no futuro, caso surja a oportunidade, experimentar esta dimensão da Didáctica que é a investigação.”

Nesta medida, parece-nos que se aproxima a oportunidade de experimentarmos a dimensão investigativa, pois, nesta aula, com base na pesquisa efectuada ao longo da semana anterior, tivemos de indicar o tema que gostaríamos de investigar, para redigir o artigo e, se possível, a dissertação do próximo ano.

Neste momento, pensamos que seria interessante abordar a importância das TIC no ensino experimental da Biologia. Mas é apenas uma mera ideia, pois há outras possibilidades. De momento, a única certeza, tal como já referi há alguns dias atrás, é que o trabalho/investigação a realizar terá de envolver directamente os alunos.

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 Referências bibliográficas

–        Araújo e Sá, H., Costa, N., Canha, M.B., & Alarcão, I. (2002). Desafios à pós-graduação em formação de professores na Universidade de Aveiro: das intenções às práticas. Revista Portuguesa de Educação, 15(1), 27-52.

–        Cachapuz, A., Praia, J., Gil-Perez, D., Carrascosa, J.& Martinez-Terradez, F. (2001). A emergência da Didáctica das Ciências como campo específico de conhecimento. Revista Portuguesa de Educação, 14(1), 155-195.

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Que tema abordar? Começa a fazer-se luz?

Março 5, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

Ao longo dos anos, vários estudos têm vindo a apontar para a necessidade de ocorrer um reforço do ensino experimental das Ciências, com vista a melhor preparar os jovens para o ensino superior.

Para que tal aconteça, o Ministério da Educação tem vindo a produzir legislação, a alterar os currículos e os programas, a fazer “experiências”, mas nem sempre tem apostado/investido o suficiente na criação de laboratórios, salas de aula adequadas ao ensino experimental das ciências, assim como na formação de professores.

Como sabemos, em Ciências, muitas são as temáticas em que a componente experimental é fundamental para a melhor compreensão dos conteúdos. Contudo, verdade seja dita, quando pensamos em desenvolver uma actividade experimental, muitas vezes acabamos por não a concretizar. Desculpa – falta de material, laboratório não disponível, alunos desmotivados, para os quais nada é atractivo, e, quase sempre, falta de tempo. Proferimos: é preciso “cumprir os programas”.

Perante este cenário, e convicta que é necessário implementar uma mudança de práticas, o desenvolvimento de um projecto de investigação no âmbito da aplicação das TIC no ensino experimental de uma temática das Ciências poderá vir a constituir uma hipótese de trabalho pertinente (e aliciante).

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Que tema abordar? – Indecisão

Março 4, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia · Tagged ,

Pesquisa no Sinbad, pesquisa no Repositorium, pesquisa no Google, pesquisa… tantos temas pesquisados.

O que poderá ser interessante e importante investigar?

Que falta de inspiração! Tantas incertezas. Tantas indecisões… Será que se começa a fazer luz? Já há uma certeza? Talvez… Se o mestrado avançar, o trabalho/investigação a realizar terá de envolver directamente os meus alunos. É com eles e também para eles, que quero trabalhar. 

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Didáctica II – o início

Março 4, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia

  18/02/2010

Na primeira aula desta unidade curricular, fomos informados sobre o modo como irão decorrer estas aulas, os assuntos que serão abordados e como será feita a avaliação.

A avaliação das aprendizagens será feita através da produção de um artigo, que poderá ser em díada, da construção de um portfólio digital reflexivo (a desenvolver no wordpress) e da apresentação oral desses trabalhos.

Foi-nos solicitado que, durante a semana seguinte, desenvolvêssemos pesquisas de temas que já investigados, no sinbad da UA, no repositorium do Minho…, de modo a encontrarmos temáticas que eventualmente pudéssemos aprofundar na dissertação, no próximo ano.

À semelhança do que ocorreu em Didáctica I, as temáticas a abordar parecem interessantes e actuais, pelo que poderão contribuir para melhorar/alterar a nossa prática docente. Mais uma vez, foi solicitada uma reflexão sobre a abordagem dos diferentes temas e sobre possíveis leituras a propósito das temáticas em estudo.

Ora, segundo Oliveira (n.d.), a prática reflexiva “dá aos professores oportunidades para o seu desenvolvimento”. De facto, o professor ao reflectir sobre as suas práticas desenvolve “novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar os problemas da prática, conferindo-lhes uma maior lucidez sobre si próprios, sobre as suas propostas curriculares e os contextos em que se inserem.” (idem). Assim, é fundamental que sejamos capazes de sistematizar processos de análise, questionamento e reflexão crítica, acerca do nosso desempenho, tendo em vista a sua melhoria.  

A “aprendizagem dos alunos” tem sido objecto da nossa preocupação, ao longo da actividade profissional. Como tal, podemos afirmar que a reflexão sobre este assunto tem constituído uma das nossas atitudes. Porém, admitimos que, nem sempre, temos equacionado o modo de “como é que os alunos aprendem”. Na realidade, esta estratégia de reflexão/avaliação tem contribuído para alterar a nossa postura enquanto docentes. Hoje, não raras vezes, damos por nós a reflectir sobre temáticas que antes deste mestrado nos passavam ao lado.

Merece-nos, ainda, destaque o texto de Isolina Oliveira. Os conteúdos nele abordados são contributos pertinentes, na medida em que nos remetem para processos de mais e melhor reflexão, residindo aqui uma estratégia de extrema importância, capaz de fazer de nós profissionais mais competentes.

Referências bibliográficas

Oliveira, I. (n.d.). http://ia.fc.ul.pt/redeic/grupo3/REDE-isolina-oliveira.doc

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E foi assim que este blog começou…

Março 3, 2010 · Arquivada em Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia, TIC e Educação em Ciência

11 de Fevereiro, TIC e Educação em Ciência

A avaliação da disciplina consiste na elaboração e apresentação oral de um artigo e na construção de um portfolio digital – blog.

Artigo? … qual o tema?…

Blog… e agora? O que é preciso fazer? Posts… tags… Escrever não é propriamente uma tarefa que me cative.

18/02/2010, Didáctica e Desenvolvimento Curricular da Biologia e Geologia II

– A avaliação da disciplina é feita através da elaboração de um artigo e da construção de um portfolio digital – blog

É uma avaliação em dose dupla. É mesmo verdade… Por isso, há que iniciar o trabalho desse dito blog

Mas…não sei o que dizer… não sei que escrever…, mas algo terei que produzir. Mas o quê?

Penso: vou começar por aqui…não, não, talvez aquilo seja preferível, tenha mais lógica…mas será que estarei a pensar bem? O que estou a pensar faz algum sentido? Pois é…Começar…eis a questão.

E até se fazer luz…é aquela angústia, mas não é para o jantar, como escreveu Sttau Monteiro. Esta corrói-me os neurónios. Mas serei somente eu a passar por esta circunstância?

Apenas uma satisfação. O blog já começou. ….

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